De qué hablamos cuando hablamos de proyectos

De qué hablamos cuando hablamos de proyectos

Son muchos los autores que han defendido el trabajo por proyectos desde que Kilpatrick enunciara este sistema en el siglo pasado. Hay autores que hablan de proyectos producto versus proyectos de investigación; otros hacen hincapié en la necesidad de lograr una armonía a lo largo del curso entre diferentes proyectos a fin de equilibrar los contenidos de etapa. Otros consideran que la suma de estos proyectos temáticos que se trabajan con el alumnado no son los únicos que constituyen o completan lo que llamamos programación larga, porque corresponde al maestro otra serie de proyectos que afectan a decisiones docentes.

Aunque son muchas las variantes dentro del mismo enfoque, las fases que la mayoría de los autores consideran se adaptan fielmente a esta propuesta.

Fase 1: ¿de qué aprendemos ahora?

El punto de partida es la elección de un tema, y este asunto no es banal, pues hay que hacerlo a caballo entre lo que los niños y niñas proponen y lo que el profesor o la profesora quiere, que no es sino un proyecto propio de cada Administración Educativa y de cada centro en particular. El criterio principal, sin embargo, es que la temática interese a los niños o que encontremos la manera de hacerla interesante.

El tema o los temas no tienen por qué surgir de forma “ordenada y lineal”. A veces, dentro de un proyecto pueden surgir otros, o transcurrir dos paralelamente en el tiempo, o que uno conduzca al siguiente; otras veces hay que abandonar un proyecto porque otro resurge con más fuerza; y otras hay “tiempos muertos” entre un proyecto y otro. Pero, en general, un proyecto empieza cuando otro se acaba, cuando hemos alcanzado los objetivos que pretendemos (salvar a la dama en Los castillos, celebrar un proceso electoral en Las elecciones…), o sencillamente cuando decae el interés por el precedente, entre otras cosas, porque el educador tiene ciertas estrategias para ello: seleccionar las informaciones, despreciar otras, reconducirlas, “vaciar” la clase de todos los elementos del proyecto que estamos finalizando, trasladando los documentos del proyecto a la parte no activa de la clase, para que los niños y niñas pregunten: “¿seño, y ahora de qué vamos a aprender?”.

El tema surge bien a propuesta explícita de los alumnos, porque traen algo interesante a clase, una noticia, un animal; a veces, por votación precedida de varias asambleas de argumentación por parte de quien propone el tema; bien de manera implícita, por lo que constatamos por observación y escucha; bien a propuesta soterrada o explícita del docente de entre estos intereses descubiertos en el alumnado por la observación en sus juegos o por la escucha de sus conversaciones; creando, por ejemplo, una situación fantástica como problema o aventura que el grupo clase tenga que resolver. A veces el maestro “inventa” un personaje que es el mediador en los aprendizajes, como en el proyecto Los castillos o en El espacio; otras veces hay seres que dependen de nosotros, como en Los gusanos de seda.

Sea cual sea la forma de llegar a esta elección, incluso si el profesor o la profesora tiene una razón tan poderosa como es su propio interés o su amor por cierto tema que con seguridad transmitirá a los niños, es fundamental que los niños y niñas lo sientan como suyo, que suponga un reto, un conflicto, una aventura para todos, que el maestro les devuelva a ellos y ellas la responsabilidad de lo que aprenden.

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Esos temas que se derraman se convierten rápidamente en objeto de proyecto, aunque, sin duda, necesitan de un modelaje que corre de cuenta del educador y que no debe quedar exento del poder y la magia de la improvisación. Podemos afirmar que programamos solo lo previsible, que hasta el final del proyecto no finalizamos la auténtica programación retrospectiva, que es lo que ahora tienes en tus manos.

En este proceso el educador no debe perder jamás de vista que él es quien posee la intencionalidad educativa. Desde los primeros estadios de la génesis de un proyecto no se debe perder de vista el currículo, si bien es verdad que muchos de los contenidos propuestos por ley no han de trabajarse durante quincenas enteras. Hay que “tener en mente” una serie de conflictos que sirvan en bandeja a la emoción; hay que tener en la manga una serie de propuestas mínimas que aseguren una primera programación. Pero sobre todo hay que saber también que en última instancia es el maestro quien propone, quien se asegura del equilibrio temático de lo que trabajamos en los proyectos a lo largo del ciclo, quien decide.

Fase 2: porque sabemos mucho más de lo que parece

Post_2_dequehablamos2En la siguiente etapa investigamos sobre las ideas previas de los alumnos, sobre lo que saben del tema y lo que desean saber. Suele tener lugar en los momentos de asamblea y juegos simbólicos, y consisten precisamente en eso, en aportaciones orales, preguntas, propuestas de actividad, que nosotros los docentes recogemos para diseñar secuencias didácticas. Este momento tiene lugar no solo al principio del proyecto, sino que se retoma también en proceso, para no perder el “rumbo” en el desarrollo del mismo. También nos sirve para darnos cuenta de nuestros avances.

Aquí todo el mundo habla de lo que sabe, menos por supuesto el maestro o la maestra, que más bien no sabe casi nada (solo lo mínimo que los alumnos necesiten, para reorientar) y lo pregunta todo, pues son ellos y ellas quienes deben organizar su actividad para dar respuesta a lo que necesitan. Es un momento fecundo de intercambio y contraste, en el que el lenguaje no es en absoluto imitativo sino vehículo de comunicación, de almacenaje de ideas, que genera conflictos, preguntas, creaciones y pensamiento.

Este contraste entre los saberes de partida y los nuevamente adquiridos es el motor de progreso del proyecto. Digamos que este finaliza cuando ya no queremos saber más, o cuando los saberes adquiridos nos han permitido solucionar la situación de partida.

Durante este proceso el educador procede sobre todo a escuchar, a dar tiempo a todos y todas; a preguntar lo que nadie pregunta y él o ella considera importante que aprendan; y a conciliar las aportaciones infantiles con el modelaje necesario de la programación. Es necesario ir tomando nota en un mural (puede hacerlo el docente, o los niños, o ambos), donde diferenciar bien qué tenemos ya, qué necesitamos, si hay responsables de algo… y ayudarles a organizar la actividad, qué podemos hacer solos, dónde buscarlo, a quién pedir ayuda… De alguna manera comenzar un proyecto es embarcarnos como grupo en ello.

Sus ideas sobre las cosas, sobre los temas, aunque no sean acertadas o correctas, siempre deben ser respetadas y tenidas en cuenta para, a lo largo del proyecto, si es posible, contrastarlas, modificarlas. Aprender es modificar las estructuras cognitivas, y ayudarles a avanzar aunque, a veces, sea en contra de lo que ya conocen.

Fase 3: buscamos lo que necesitamos

Después, solemos buscar fuentes de información y documentación, cuanto más variadas e incluso fantásticas mejor:

• La visita de un experto, un personaje fantástico, o misterioso…

• Un vídeo familiar, una película.

• La obra pictórica de un artista famoso.

• Poesías o cuentos.

• Libros de los hermanos mayores, de los padres o de los abuelos.

• Visitas a otras clases de Primaria que estén estudiando el mismo tema.

• Conferencias ofrecidas por los mayores del cole.

• Imágenes, textos, canciones interesantes encontradas en internet.

• Informaciones aportadas por las familias.

• Textos y fotos de revistas y enciclopedias.

• Noticias del periódico.

• Músicas y canciones.

• Visitas a lugares de interés relacionados con el proyecto.

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Esta fase se relaciona directamente con el desarrollo de la autonomía y el concepto pedagógico de aprender a aprender, pues para los niños y niñas supone una selección de lo que es relevante para sus intereses, para la consecución de sus objetivos y no de otros.

Además, estamos garantizándoles un acceso a los fondos culturales de la comunidad. Se revaloriza la palabra escrita como fuente de información y disfrute, como la caja de Pandora que tiene el poder de responder a nuestras necesidades, pues, en los libros, en los documentos escritos, encontramos muchas respuestas a nuestras preguntas y muchas preguntas nuevas.

Asimismo, favorece las interacciones interpersonales como fuente de aprendizaje colaborativo y cooperativo. En los proyectos todo se construye con la aportación de todos y todas. Lo que cada uno tiene que decir, lo que trae a clase, lo que encuentra en un documento, nos enriquece, o incluso se contradice con lo que dice otro, dando oportunidad de discutir, comprobar, verificar, buscar la mejor solución. El maestro puede y debe aportar informaciones como un miembro más de la comunidad de aprendizaje que conforma el grupo clase, por ello forma parte de su competencia asegurar unas fuentes de información mínimas que él o ella considere relevantes por si estas no llegan a clase desde las familias o el alumnado.

El papel de la familia en la escuela cobra así un papel diferente, porque ya no solo está informada, sino que participa con sus aportaciones en el proceso de aprendizaje del grupo. Además, comparte con la escuela métodos y temas, y tiene un objeto común con su hijo o hija y los compañeros de clase que es aprender de algo y para algo.

En este proceso suele ocurrir que los docentes aprendemos a la par que ellos, y pobres de nosotros si no es así, pues un maestro que no aprende cuando enseña, que no crece personal y profesionalmente, tiene muy poco que dar, muy poco que comunicar a su alumnado sobre la aventura y el placer del conocimiento, de sentirse capaces y útiles, de formar parte de un grupo que avanza y crece a su vez.

Fase 4: expresamos, construimos, disfrutamos, compartimos

En general, las fuentes suelen remitirnos a diferentes actividades que tocan a veces todas, a veces la mayoría, de las inteligencias múltiples. No podemos ni debemos caer en una globalización forzada. Por ejemplo, el proyecto de Los castillos es rico para el desarrollo de las inteligencias lingüística, espacial, intra e interpersonal, pero la presencia de la inteligencia corporal cinestésica será más pobre.

Las actividades en la medida de lo posible han de estar vinculadas a lo significativo, deben tener un porqué y ser lo más funcionales posible; es decir, deben ser relevantes para los objetivos que los niños pretenden conseguir, para lo que los niños han decidido aprender. 

Deben asimismo evitarse actividades estandarizadas, de ejecución colectiva simultánea, con resultados únicos, que suponen requerimientos uniformes para todos y, por el contrario, plantear situaciones didácticas que respondan a diferentes intereses y niveles de aprendizaje y permitan trabajar dentro del aula, en pequeños grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e interés diferenciado de cada cual.

En la realización de actividades vamos “asentando” los contenidos, disfrutando con nuestros logros, interactuando, jugando. Pero no se trata de hacer por hacer, o rellenar fichas que guardamos en nuestro casillero sin más finalidad que el docente nos diga “muy bien, puedes guardarlo”. Son actividades que ponen en marcha el ser total de nuestros pequeños, que movilizan el mayor número de capacidades y supongan un reto, con funcionalidad, sea práctica, estética o social.

En esta fase son importantísimas las decisiones didácticas relativas a:

• La organización de espacios y tiempos.

• Los agrupamientos que favorecen más la consecución de determinados objetivos.

• La organización de rincones.

• La intervención de las familias, de otros docentes, de otros alumnos…

• La secuenciación de los procesos según la dificultad.

• La seguridad de que los procedimientos que hay que poner en marcha sean variados.

• El desarrollo del mayor número de inteligencias.

Para ello, es muy aconsejable llevar siempre un diario de clase compartido que permanezca a la vista de los niños y las niñas, para reseñar el trabajo de cada día, revisar al siguiente qué nos dejamos sin hacer y reprogramar juntos de nuevo.

A la vez, el docente debe diseñar una serie de pautas de observación que garanticen que los niños y las niñas aceptan con interés las secuencias didácticas. Es importantísimo que ellos intervengan en este diseño y que conozcan claramente lo que se espera que consigan porque lo hemos decidido entre todos.

Fase 5: lo que hemos aprendido

Una investigación siempre arroja resultados, que nos sirven para siempre y es el fruto final de todo nuestro trabajo. Lo que al final queda sin soporte parece que nunca ha pasado, lo que no ponemos por escrito se nos olvida. Gran parte de esta actividad va orientada a “no olvidar” lo que vamos aprendiendo, por ello son importantes las actividades de síntesis, tales como libros gigantes con los trabajos colectivos que finalmente forman parte de la biblioteca de aula, libros escritos por el alumnado e ilustrados con fotos o dibujos de todo lo que nos ha pasado a lo largo del proyecto, poesías o cuentos inventados, murales, cancioneros, libros de recetas, referentes de vocabulario descubierto, pequeños diccionarios o libros de vocabulario y que, naturalmente, deben salir de clase como soporte para que ellos cuenten en casa, en otras aulas del colegio, todo lo que han aprendido, lo que saben, lo mayores que son, y lo que se han divertido.

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Posibles soportes para recoger las actividades de síntesis son:

Mapa conceptual gigante. Lo iremos haciendo poco a poco con fotos y texto, en grupos pequeños en el rincón de la oficina, o en gran grupo en algunos casos.

Libro de trabajos colectivos. Se trata de juntar todos los murales en un libro final, al que hay que dar un orden decidido por todos.

Álbum de fotos con pie de foto. Se irá haciendo poco a poco en la oficina, individualmente, por parejas o en grupo medio. Hay que decidir qué fotos, qué poner en cada una, cómo ordenarlas… y después se lo llevarán a casa por turnos.

Hoja de periódico, de noticias (acumulable para todo el curso).

Informe para dar conferencias en otras clases o a las familias.

Exposición de trabajos. Conlleva trabajo de cartelería, difusión, habilitación de espacios… Lo bonito es decidir entre todos.

Teatro, dramatización, recital, fiesta, para la comunidad educativa. En muchos casos este puede ser el fin último de un proyecto.

Todo ello sin olvidar que algunos de los soportes individuales también son de síntesis, y que los niños y niñas, después de realizarlos, los llevarán a casa, sirviendo de “memoria” de lo vivido, a partir de la cual pueden contar a sus padres y compartir en familia todo lo que han aprendido.

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One Response »

  1. Cierto es como la vida misma que el trabajo por proyectos en el aula es el más enriquecedor para alumnos y docentes. Pasar un año junto a Blanca es indescriptible… Y, ¿Sabéis qué es lo mejor? que en las vivencias diarias es posible “expresar, construir, disfrutar y compartir”.
    Gracias, por haberme mostrado el camino, compañera.

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